Psicosociologia de la docencia (página 2)

Posteriormente aparece el libro de Ellwood Patterson
Cubberly "Public Education In The United States" (Boston:
Houghton And Mifflin, 1919), con el cual se inaugura formalmente
la historiografía de la educación de corte
académico, es decir con claras vinculaciones al rigor y
los análisis científicos. La pregunta por la
utilidad de este tipo de trabajos será una de las
constantes en las sucesivas décadas de este siglo, cuando
de manera periódica aparecen las críticas al papel
de la Historia de la Educación en la formación de
educadores.

Me propongo iniciar un análisis de la
producción historiográfica de L. Cremin, enfocando
la atención de manera particular en una de sus
últimas obras: "America Education: The Metropolitan
Experience 1876-1980" (New York: Harper and Row, 1988), en cuanto
hace referencia a su tratamiento de las instituciones educativas.
Este libro es la parte final de un proyecto monumental acerca de
la educación americana, del cual se conocen el volumen I
"The Colonial Experience 1667-1783" y el volumen n "The National
Experience 1783-1876" (ambos en New York: Harper and
Row).

Si tomamos en cuenta que la concepción de Cremin
sobre el trabajo historiográfico, forma parte de una
corriente nueva que analiza su objeto de estudio con la ayuda de
otras disciplinas, se comprenden las razones que conducen a este
autor a definir su enfoque a partir de la crítica de las
formas tempranas de la historiografía de la
educación en Estados Unidos. Según su concepto,
compartido con el de otro destacado historiador de la
educación R. Freeman Butts, esta fue "Una síntesis
informativa de hechos relacionados con el desenvolvimiento de las
escuelas, su organización, administración,
curriculo y métodos; pero prestaba relativamente poca
importancia al papel de la educación en lo social y lo
cultural". (R. F. Butts y L. Cremin "Historia de la
Educación en la Cultura Norteamericana" Buenos Aires: Ed.
Bibliográfica Argentina, C 1953, p. 18). Todo parece
indicar que esta crítica se dirige principalmente a los
trabajos de los pioneros y la primera generación de
historiadores de la educación en Estados Unidos. En
contraste, Cremin y Butts se proponen remediar las fallas de
estos, "recopilando las concepciones más nuevas que han
venido a caracterizar las modernas publicaciones y
enseñanzas en el campo de la Historia y de la Historia de
la Educación". (op. cit. p. 18).

En particular, sus intereses se dirigen hacia el
concepto de cultura, advirtiendo que "Si Educadores y ciudadanos
deben ponerse de acuerdo para entender y resolver los problemas
de la educación, necesitan comprender la cultura en la
cual opera la educación ya cuyo acervo contribuye" (op.
cit. p. 18). En su opinión "El modo de vida distintivo de
una sociedad desarrollada en las tradiciones del pasado que
siguen viviendo en las instituciones, las ideas, las creencias y
costumbres de un pueblo, está resumido en el
término Cultura" (op. cit. p. 18).

Por estas razones su enfoque será el de una
historia cultural de la educación, con lo que se consolida
una primera gran característica del trabajo
histórico gráfico de Cremin. La segunda
característica importante de su trabajo es de tipo
metodológico y se refiere a la periodización;
Cremin la denomina
periodización-cronológica-cultural y consiste en
vincular el devenir cronológico de las organizaciones
históricas con el acontecer cultural, para hacer el
estudio de un conjunto de problemas previamente
seleccionados.

En la obra que se está examinando, Cremin utiliza
el concepto de "paideia", en el sentido en que se
encuentra en la obra de Werner Jaeger, es decir, como un conjunto
de ideales sobre las formas del ser en el plano ético,
político y estético, los cuales se llevarían
a cabo en la vida de las instituciones. En este sentido el
trabajo de Cremin se dirige hacia la reconstrucción de las
diversas formas como se relacionan los ideales de la
nación estadounidense, con las instituciones educativas, a
través de distintos períodos.

La noción de Paideia Americana (American Paideia)
es utilizada en su trabajo para describir la forma como se van
involucrando los ideales acerca de la vida en democracia, con
elementos doctrinal es surgidos del Protestantismo y aspectos del
utilitarismo, para dar origen a una visión propia del
patriotismo americano.

La primera parte de esta obra tiene el sugestivo
propósito de analizar los elementos que conforman la
paideia americana en el período seleccionado y su
título no es menos sugestivo "La Moral Pública".
Para Cremin es claro que esta configuración de la cultura
americana (la paideia), es la forma como responde la
nación al desafío del modernismo. Un elemento
valioso de su argumentación se refiere a la manera en que
concibe la cultura como un escenario configurado por la
confrontación y la lucha entre diversas tendencias. En esa
lucha existen variaciones a través del tiempo que permiten
al historiador detectar a grupos sociales o grupos étnicos
como dominantes. De esta forma encuentra que hacia 1876 la
unión evangélica define los patrones de la paideia
americana, pero reconoce la existencia de una variedad de grupos
etno-religiosos que durante ese mismo período, a partir de
1876, formulan "paideias alternativas" (p. 116 y ss.); estudia,
por ejemplo, el papel de los católicos irlandeses en
Chicago, los alemanes luteranos en Wisconian, los rusos menonitas
en Kansas.

De acuerdo con su consideración de los elementos
que conforman la Paideia, Cremin muestra cómo las
instituciones son los instrumentos que permiten la
implementación de los ideales de un grupo o una sociedad.
En el análisis dedicado a las instituciones, muestra en
primer término que en su trabajo no se limita de ninguna
manera a las instituciones de la educación formal. De la
misma forma que otro importante historiador de la
educación en E. U., Berndard Baylin (a los lectores
interesados puede resultarles útil la transcripción
del simposio principal de la reunión anual de la "
American Educational Research Association", sobre el tema
"Institutionalization and Education in the nineteenth and
Twentieth Centuries", donde se discuten los trabajos de Baylin.
En History of Education Quaterly Vol. 20, 4 Winter 1980 pp.
449-472), Cremin propone a sus discípulos y a sus lectores
pensar la educación no sólo bajo la forma de la
educación formal, sino incluir también otros
procesos con los cuales se transmite la cultura a las nuevas
generaciones.

El capítulo II de su obra "The Metropolitan
Experience", dedicado al estudio de las instituciones en la
sociedad americana contemporánea, ilustra esta tendencia.
El capítulo muestra las tradiciones familiares de crianza
en diferentes oleadas de inmigrantes (mexicanos, italianos,
eslavos, rumanos); también se detiene en el papel de las
iglesias y las sinagogas; extiende el análisis de los
sistemas escolares urbanos a aquello que denomina las escuelas
suplementarias ("Supplementary Schools", entre las cuales
señala las escuelas para sordos, ciegos, retardo mental,
correccionales de menores ); analiza la evolución de la
educación superior y finalmente incluye un buen
número de actividades de educación formal y no
formal para adultos como las librerías, museos, diarios,
t.v., programas de entrenamiento laboral, educación a
distancia.

Concepción de la Educación en
Cremin

Una buena fonna de acercamos a este aspecto es el examen
de los criterios que expone este autor acerca de la
relación entre Historia de la Educación y
formación de educadores.

Tradicionalmente, la incorporación de la Historia
de la Educación a los programas de formación de
docentes ha sido un proceso conflictivo, donde se deslindan dos
grandes bandos: los académicos de las profesiones
liberales y los educadores profesionales. Estos últimos,
junto con los administradores, demandan a los académicos
la demostración de una utilidad y funcionalidad claras de
la Historia de la Educación en los objetivos de los
programas.

Especialmente en períodos de crisis social y
económica, como ocurrió en E. U. durante la
depresión de los años treinta, la demanda de
mostrar una "historia útil" para salir de la crisis se
hace más acuciante. Este fue el caso de las
responsabilidades que se le asignaron a los historiadores de la
educación en E. U. durante esta crisis. La
pretensión de formar educadores, capaces de desarrollar
una actividad social y política de liderazgo,
pretendió encontrar en la Historia como disciplina
científica, un soporte idóneo para tales
propósitos. El desarrollo del proceso mostró la
inadecuada respuesta de esta disciplina para esos
fines.

Estas dificultades condujeron a que los
diseñadores de los programas de formación de
educadores se dirigieran a otros campos del conocimiento
(sociología, psicología, economía,
filosofía, educación comparada), con el
propósito de encontrar los "fundamentos sociales de la
Educación", con los cuales preparar un educador que
hiciera frente a la crisis. La Historia de la Educación
como elemento necesario en la formación de docentes, fue
dejada en un segundo plano durante la década de los
años treinta y parte de la década de los
años cuarenta de este siglo.

En estas condiciones, hacia 1948 un pequeño grupo
de historiadores de la educación de la Universidad de
Michigan, entra en contacto con una de las asociaciones gremiales
del sector educativo, la National Society for College Teachears
of Education (NSCTE), para que les permitiera organizar en su
interior la sección de Historia de la educación y
le hiciere el auspicio y financiación de una
publicación periódica, el "History of Education
Journal".

El costo de esta alianza se observa de inmediato en la
presentación que se hace de los propósitos de la
sección en la NSCTE: (1) Estudiar el papel de la Historia
de la Educación en la preparación de los miembros
de la profesión de educador, (2) ofrecer oportunidades
para comunicar entre sí los miembros de la NSCTE y (3)
trabajar con otros comités y secciones de la NCSTE en la
promoción y capacitación de los profesores; en
ninguna parte se hace referencia a la investigación
historiográfica ni a estrategia alguna para impulsar el
avance de esta disciplina. (Sobre estos tópicos Cfr.
Cohen, S. op. cit. p. 315).

El fraccionamiento interno de la sección de
Historia de la Educación de la NSCTE no se hizo esperar y
aparecen de nuevo las críticas a las tendencias de
academicismo y enclaustramiento de los historiadores
profesionales; también hubo quienes indicaron la necesidad
de subordinar el trabajo historiográfico a la simple
comprensión y superación de los problemas
contemporáneos; además se expresó la
tendencia de corte académico que atribuye a la disciplina
su independencia temática y metodológica,
orientándose hacia la historia social y
cultural.

En este contexto aparece la posición de Cremin
frente a estos problemas, la cual consiste en dejar un poco de
lado esas controversias y pide concentrarse en mejorar la calidad
del trabajo de los Historiadores de la Educación,
estrechando los vínculos con su campo mayor, la Historia,
sin olvidar el mantenimiento de los vínculos con los
directivos de la educación. Esta posición se
distancia de las disputas ideológicas y se concentra en la
búsqueda de la excelencia, seguros de que el historiador
puede sólo ofrecer puntos de vista y no soluciones
precisas.

Bajo estas orientaciones Cremin accede a la Presidencia
de la NSCTE en 1960 y en ese período también asume
la dirección de la sección de Historia de la
Educación, que se disolvió para dar paso a la
History of Education Society; el órgano de difusión
"History of Education Journal" se termina para dar paso al
"History of Education Quaterly" que auspició durante un
período la Universidad de Pittsburg y en la actualidad
aparece con la ayuda de New York University.

En síntesis, la participación de Cremin en
la historiografía de la educación en E. U., se
puede considerar decisiva en el período de la segunda
posguerra mundial. Rasgo distintivo de su labor es la
incorporación de elementos conceptuales de disciplinas
vecinas a las Ciencias Históricas; su visión de las
instituciones comprende que estas permiten el desarrollo de los
ideales de formación de la generación que educa y
en ningún caso lo limita a la educación
formal.

De su trabajo resulta lamentable la exagerada
ambición de hacer una "Historia Extensa" de la
educación en E. U. , con lo que algunos de sus temas
parecen naufragar en una excesiva erudición y en
presentación demasiado académica de sus abundantes
fuentes. Además, esa amplísima delimitación
de sus temas le hace perder concisión en la escogencia de
aspectos vitales para la comprensión de los
fenómenos educativos, como por ejemplo, las instituciones
para formar educadores, las cuales están subvaloradas en
sus últimos dos volúmenes. Otro lamentable
resultado de su enciclopedismo es el tratamiento del
género biográfico que aparece en sus obras del
proyecto de " American Education". En el volumen 3 se dejan ver
una colección de vidas de personas involucradas de diversa
manera con la educación en el período estudiado,
pero sin el sustento de un propósito cohesionante en la
exposición del historiador.

II .A pesar de que no se trata de un historiador
profesional, es innegable que en la obra de Michel Lobrot "La
Pédagogie Institutionnelle: l'ecole vers l'autogestion"
(París: Gauthier, 1966), existe una fundada
preocupación por la reconstrucción
historiográfica, como elemento de apoyo para precisar los
puntos de vista de este autor frente a la
pedagogía.

Este trabajo que data de 1966 contiene en su primera
mitad varios capítulos que demuestran esta tendencia
(capítulo I, los orígenes de la escuela,
capítulo n, El Sistema Burocrático ). Se apoya en
fuentes secundarias, por ejemplo en el capítulo I los
trabajos de Jacques LE GOFF sobre los intelectuales en la edad
media y Karl Wittfogel acerca del despotismo oriental, para
exponer su punto de vista sobre los orígenes de la
escuela.

Respecto del trabajo de Le Goff examina las
explicaciones que este autor hace sobre los antecedentes
aristocráticos de la clase intelectual y su
ubicación en los centros urbanos durante el Renacimiento,
con las consecuencias que esto trae respecto a la
separación entre el intelectual y las masas populares, en
otros términos se trataría de la separación
entre la Ciencia y la Enseñanza.

Estos conceptos de Le Goff son contrargumentados por
Lobrot, cuando indica que intelectuales como Montaigne, Rabelais
y Fenelón, en Francia, avanzaron en una nueva
concepción de la pedagogía que tomaba como
telón de fondo aspectos populares de su época. Por
otra parte, sin señalar las fuentes en que se apoya,
Lobrot recuerda que antes de ubicarse los intelectuales en los
centros urbanos, encuentran importantes antecedentes de trabajo
intelectual sistemático en los claustros
benedictinos.

Lobrot acepta que el impulso decisivo para monopolizar
el ejercicio de la enseñanza durante el Siglo XVII
francés se debe a la comunidad de los Jesuitas, quienes se
encargaron de conciliar la "Cultura Pagana" con su propia
cosmovisión. Señala como fuente secundaria los
estudios de De Dainville ("Effectifs des colléges et
scolarité oux XVII siecles dans le nord de la France"
Population Juillet-Sept. 1955 y "College et
frécuentation scolaire au XVII siecle" Population
juillet-sept. 1957), para demostrar que la clase social que
frecuentaba los colegios era la burguesía y que la
aristocracia continuaba con el régimen del preceptorado.
Sobre este tema es destacable la omisión que hace Lobrot
del trabajo pionero de E. Durkheim sobre "L'evolution pedagogique
en france", donde se estudia en forma detallada este aspecto de
la Historia Educativa Francesa.

Para el análisis del Siglo XIX, Lobrot coincide
con la apreciación generalizada de los notables cambios
económicos, sociales y políticos, para destacar que
en el plano de la educación esto trajo como
repercusión principal una mayor división del
trabajo expresada en la profesionalización de la
enseñanza, dado que los Estados Nacionales proceden a
propugnar la educación laica y en consecuencia se requiere
de un nuevo tipo de profesional.

La utilización del trabajo de K. Wittfogel
aparece cuando el autor emprende su análisis de la
formación de los sistemas burocráticos en la
educación, para comprender el funcionamiento institucional
de la pedagogía. Es importante tener en cuenta que el
impacto de la obra de Wittfogel en Francia, tiene un antecedente
destacado en la argumentación de otro de los fundadores de
la Pedagogía institucional, Georges Lapassade, en su obra
"Groupes, organizations et institutions" (París: UFOD
1965).

Antes de mostrar en detalle la apreciación
historiográfica sobre el impacto de la
burocratización en la pedagogía francesa,
según Lobrot, es necesario puntualizar que en este autor
la Institución Pedagógica es apreciada en una doble
dimensión: por una parte, define la "Institución
Proyectada" como aquella que se refiere a los contenidos
evidentes que son expuestos como la razón de ser de las
organizaciones (contenidos manifiestos); por otra parte, se
refiere a la "institución vivida", es decir, la forma como
son experimentadas las instituciones por sus actores
participantes. Se trata aquí de los contenidos latentes.
En este sentido, Lobrot define su punto de vista de la siguiente
forma: "En esta obra nos proponemos hacer un 'análisis
institucional' de la pedagogía, esto es, no solamente un
análisis de los contenidos de las diversas
pedagogías o de alguna de ellas en particular que
quisiéramos promover, sino de las 'condiciones de
existencia' de todas ellas, con lo cual se nos ilustrará
su eficacia real, su poder, sus efectos". (Lobrot, M. op. cit. p.
13, trad. jeg).

Contrariamente a las tesis del trabajo de Wittfogel en
su análisis de las sociedades antiguas, cuando concluye
que el espíritu religioso de estas sociedades era el
resultado de la organización burocrática de la cual
se dotaron, Lobrot sostiene la hipótesis de que es gracias
a ese espíritu religioso como se pudo fundamentar la
aparición y sostenimiento de una organización
burocrática en los grupos humanos. Al respecto dice Lobrot
"La explicación que proponemos no consiste en explicar el
nacimiento de la burocracia por una toma incomprensible del poder
por parte de los técnicos-organizadores, sino por una
alienación colectiva de todo un pueblo entre las manos de
un aparato judicial que existía con anterioridad" (op.
cit. p. 36 trd. jeg). La legitimidad de ese aparato judicial es
en todos esos casos de origen divino.

Para someter a prueba sus hipótesis, Lobrot acude
a la investigación historiográfica de varios
momentos de la historia moderna de Francia. Su propósito
consiste en mostrar las condiciones en las que aparece el primer
sistema burocrático en un régimen de democracia
parlamentaria. Examina el germen de la organización
burocrática, surgida de los últimos años de
la monarquía, luego el período de la
Revolución y el Terror, para concluir con el Imperio
Napoleónico.

En este propósito utiliza una vez más,
fuentes secundarias (Deniau et al. "Histocia de la Sociedad
Francesa, París: Natha, A. Soboul "Historia de la
revolución francesa" París: P.V.F., J. Ratinaud
"Robespierre", París: Ed. du Minuit, para el examen de las
ideas de este caudillo).

La conclusión a la que llega Lobrot consiste en
mostrar como el sistema de la educación francesa es una
organización de tipo burocrático, en la cual se
combinan la institución educativa que propone el poder
estatal (Institución Proyectada), con las vivencias de los
educadores y administradores que son caracterizadas de la
siguiente forma:

"Sobre todo, ellos (los educadores jeg) quieren
insertarse en una determinada sociedad y ser reconocidos por
ella, triunfando profesionalmente, tener una carrera, establecer
buenas relaciones con la administración, los padres, los
otros enseñantes. Esta organización que
describiremos bajo el nombre de 'burocracia pedagógica'
sostiene complejas relaciones con sus miembros y define el
prop6sito de la enseñanza. Los objetivos enunciados
teóricamente no son más que racionalizaciones
parciales que uno tendría dificultad de considerar como
definitivos y exclusivos" (op. cit. p. 28 trd. leg).

El mecanismo de la organización de tipo
burocrático es considerado como elemento determinante de
la pedagogía en el trabajo de Lobrot y caracterizado por
este como un lastre para el buen desarrollo de las relaciones
entre maestros y alumnos, "es un sistema, escribe Lobrot, que
pretende establecer una justicia suprema garantizando el
equilibrio, pero que en realidad divide u opone a todo el mundo"
(op. cit. p. 46 trad. jeg). En este aspecto se separa
radicalmente de las concepciones de Hegel y en M. Weber , pues en
su parecer: "Identificando burocracia y organización,
ellos ven en la burocracia la manifestación suprema y
última, desde el punto de vista histórico, del
poder racional del hombre" ( op. cit. p. 31 trad.
jeg).

Concepción pedagógica de M.
Lobrot

En el caso de este autor es evidente que la
utilización del análisis historiográfico
sirve a los propósitos de elaborar un punto de vista
acerca de como surge la organización que permite el
desarrollo de la enseñanza en el mundo
contemporáneo. En este sentido, sus propósitos se
dirigen a dilucidar el funcionamiento y las consecuencias de la
aplicación extensiva de la organización
burocrática en la pedagogía; para hacerlo acude a
otras disciplinas de las ciencias sociales que le permiten tal
propósito. De esta manera se entiende su
utilización de la Psicología Social, para precisar
los mecanismos que expliquen por qué este tipo de
organización es deseado por una colectividad, un grupo o
un pueblo, con el pretendido propósito de garantizar su
seguridad y controlar la angustia que producen las relaciones
interpersonales en situación de grupo.

La propuesta de Lobrot consiste en mostrar que si bien
la organización burocrática dispensa, en
apariencia, tales posibilidades, lo hacen del costo de cercenar
las opciones de una vida democrática y creativa en las
sociedades contemporáneas.

Desde el punto de vista de la democracia en las
relaciones pedagógicas, la organización
burocrática de la enseñanza acarrea como
consecuencias graves que el proceso es desarrollado gracias a una
estructura jerárquica y rígida en tres aspectos
vitales: a) el personal de profesores, b) los programas escolares
y el trabajo escolar y c) los controles y los
exámenes.

Esta rigidez se autojustifica en el argumento (sofisma,
según Lobrot) de que es posible "prever las actividades de
los seres humanos o de las colectividades en función de
normas generales y abstractas inspiradas por un interés
vacío de toda sustancia" (op. cit. p. 62 trad. jeg). La
estructuración burocrática de la pedagogía
obliga al educador a aceptar tres grandes objetivos para su
labor: la conformidad al programa, la obtención de la
obediencia y la búsqueda de éxito en los
exámenes.

"Esta pedagogía, señala Lobrot, surge
directamente de la burocracia y posee los mismos vicios de ella.
La burocracia es un sistema fundado sobre la angustia y la
desconfianza. Se requiere estar seguro de que cada quien 'haga
bien su trabajo', que no se divierta, que no perturbe el
interés general, para obtenerlo se impone a todos unas
reglas abstractas que se consideran como las representantes del
interés general". (op. cit. p. 63 trad. jeg).

El planteamiento que propone Lobrot luego de este
análisis historiográfico sobre los determinantes de
la acción pedagógica, se fundamentan en una
renovación de la pedagogía. Este paso le obliga a
examinar las distintas corrientes de la llamada "Pedagogía
Nueva" (Dewey, Claparéde, Montessori, Decroly,
Ferriére), a quienes reconoce su contribución, pero
les señala un excesivo formalismo en sus aportes, al
desconocer las circunstancias en las cuales se lleva a cabo la
actividad pedagógica: El sistema burocrático. "Los
revolucionarios, anota Lobrot refIriéndose a los grandes
exponentes de la pedagogía nueva, han sido a la vez
demasiado idealistas como teóricos, despreocupados de los
problemas organizacionales y muy oportunistas como pedagogos
activos; no han tenido el coraje para ir hasta las últimas
consecuencias de sus concepciones" (op. cit. p. 106, Trad.
jeg).

La estrategia que propone el análisis
institucional de Lobrot para dirigir la acción, consiste
en la búsqueda de la autonomía por medio de la
autogestión de los grupos educativos, en los que se
trabaja sobre la base de la no-directividad, usando la
tipología propuesta por Rene Lourau ("Análisis
Institucional y Acción Política". En Lourau, R. et
au " Análisis Institucional y Socioanálisis",
México: ed. Nueva Imagen, 1977 pp. 25-30), esta estrategia
puede incluirse entre los llamados "modos de acción
constrainstitucional: "la acción contrainstitucional
plantea una alternativa práctica, una exigencia de
deserción de las instituciones actuales y de puesta
aprueba, Hic et Nunc de las ideas que alimentan la crítica
revolucionaria". (Lourau R. op. cit. p. 28). Se diferencia esta
forma de acción de otras como el modo de acción "no
institucional" que va "de la ilegalidad clandestina a la
ilegalidad manifiesta, y de las demás manifestaciones
violentas a la lucha armada"; se distancia también del
modo de acción "anti-institucional" que consiste en la
crítica negativa de las instituciones existentes, pero sin
plantear alguna alternativa práctica; y de otra
más, el modo de acción "institucional" donde toda
práctica cuyos efectos se integran en el funcionamiento de
lo instituido o lo refuerzan.

Estas características del trabajo de Lobrot ha
conducido a que sea identificado como un anarquista. Sobre este
aspecto se pueden aportar los siguientes elementos, contenidos en
una respuesta sobre el tema, a la redacción de la Revista
"Cuadernos de Pedagogía" (C. P.) de Barcelona,
España, en 1975: CP -La posición de Lobrot parece
una actitud excesivamente anarquista: destruyendo la escuela y
usándola para otros fines se transforma la sociedad. Por
otra parte, existe sólo la subjetividad en su obra -por
ejemplo, el principio de placer integrado a la pedagogía
que indica cierto espontaneismo-.

M. Lobrot -Estoy bastante de acuerdo en que se trata de
una posición anarquista. Aunque hay que distinguir: es una
forma de 32 anarquismo en la medida en que es una
contestación global, radical, de la autoridad. En este
sentido es Anarquista. Pero donde me distancio del anarquismo
clásico es en que este es demasiado 'desesperado',
demasiado negativo. No por azar los anarquistas tienen la bandera
negra. Con eso yo no estoy en absoluto desacuerdo, pues pienso
que pueden construirse cosas positivas. Creo que hace falta
optimismo y cierta confianza en el hombre para construir otra
sociedad" (En: F. Crivano y J. Carbonell, ed. 15 personajes en
busca de otra escuela. Barcelona: Laia, 1984 p. 117 y
ss.).

III. En su propósito de hacer una Historia del
Detalle en el Siglo XVIII, M. Foucault revela esa
concepción singular del trabajo de reconstrucción
historiográfico que marcó en forma indeleble su
trabajo.

La referencia a ese aspecto particular resulta
pertinente para los propósitos de este escrito, habida
cuenta de que esa Historia del Detalle se apoya en el
análisis de varias instituciones, entre ellas la
Institución Escolar. Al respecto apunta M. Foucault: "Una
observación minuciosa del detalle, ya la vez una
consideración política de estas pequeñas
cosas, para el control y la utilización de los hombres, se
abren paso a través de la época clásica,
llevando consigo todo un conjunto de técnicas, todo un
corpus de procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas
y de datos. y de estas fruslerías, sin duda, ha nacido el
hombre del humanismo moderno". (M. Foucault vigilar y castigar:
El nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI Ed.
9a. Ed., 1984,p. 145). Luego añade en nota explicativa de
pie de página "Elegiré los ejemplos de las
instituciones militares, médicos, escolares e industriales
".

Acaso sea necesario recordar que el trabajo de este
autor es el resultado de su propia visión de la
filosofía. Preocupado por hacer la Historia del presente,
Foucault expresa de la siguiente manera su acercamiento a la
Historia: "Me parece que, después del Siglo XIX, la
filosofía no ha cesado de acercarse a la pregunta de
¿Qué pasa actualmente y qué somos nosotros,
que no somos, tal vez nada distinto a aquello que pasa
actualmente? La pregunta de la filosofía es la pregunta de
ese presente que somos nosotros mismos. Es la razón por la
cual la filosofía hoy es por completo Política e
Historia. Ella es la política inmanente a la Historia,
ella es la historia indispensable a la Política".
(Entrevista con B-H Levy. Le nouvele observateur No.644,
p. 113 Trad. jeg).

De una manera más precisa Foucault reconoce que
su proyecto se define por la búsqueda de las
circunstancias en que se desarrolla la Razón occidental
moderna, no a la manera de una insípida filosofía
de la historia, que plasmaría una visión
teleológica del pasado (aspecto que aclara con detalle en
su artículo sobre "Nietzsche, la genealogie et
l'histoire". En Bachelard, S. et al. Hommage a Jean Hippolite.
París: P.U.F., 1971), sino en el reconocimiento de las
discontinuidades en las que "emergen un conjunto de enunciados",
es decir, la aparición de prácticas discursivas que
gobiernan la acción de los hombres. En su planteamiento
acerca del texto de I. Kant ¿Qué es la
ilustración? (Was ist Aufklarung), Foucault indica el
sentido de su trabajo e identifica sus coordenadas conceptuales
en los siguientes términos: Considera que a partir de Kant
se fundan dos grandes tradiciones filosóficas, aquella que
se interroga por las condiciones bajo las cuales un conocimiento
verdadero es posible (analítica de la verdad), y otra en
donde se produce un diferente cuestionamiento crítico,
¿en qué consiste nuestra actualidad? ,
¿cuál es nuestro actual campo de experiencias
posibles? (Cfr. "'Un cours inedit' Le Magazine
litteraire" No.204, may 1984 p. 39).

Sobre este aspecto añade Foucault en ese mismo
lugar que en su labor no se trata de una analítica de la
verdad, sino de lo que se podría denominar una
ontología del presente, una ontología de nosotros
mismos: "considero que la elección filosófica a la
cual nos enfrentamos es esta: o se puede optar por una
filosofía crítica que se presentará como una
filosofía analítica de la verdad en general, o bien
se puede optar por un pensamiento crítico que
tomará la forma de una ontología de nosotros
mismos, una ontología de la actualidad; en esta forma de
filosofía que, de Hegel a la Escuela de Frankfurt pasando
por Nietzsche y Max Weber, fundó una forma de
reflexión en la que ya ha intentado trabajar" (M. Foucault
Un cours inedit loc. cit. p. 39).

La elección de las temáticas y los
métodos que aparecen en "Vigilar y Castigar: El nacimiento
de la prisión", obedece en nuestro caso a la evidencia de
que con este trabajo se inauguró la época
definitiva del pensamiento de Foucault, como él mismo lo
reconoció al decir que este fue su "primer" libro. La
concepción que aparece en este es la de una sociedad
carcelaria, es decir, una sociedad que se constituye y funciona
gracias a la extensión de la disciplina, la vigilancia y
el castigo a todos sus ámbitos.

Una de las instituciones donde se verifica este proceso
es justamente la escuela, instancia donde se perfeccionó
el régimen disciplinario de la sociedad carcelaria. La
sección sobre la disciplina del libro "Vigilar y
Castigar", contiene dos capítulos dedicados a examinar
desde el punto de vista genealógico el perfeccionamiento
de las estrategias disciplinarias de la época moderna. En
el Capítulo I "Los cuerpos dóciles" y en el
Capítulo II "Los medios del buen encauzamiento", se
describen los procedimientos disciplinarios que sustentan el
funcionamiento de las cuatro instituciones que examina ese
trabajo.

Foucault describe cómo, en lo que denomina La
Epoca Clásica, se produce el descubrimiento del cuerpo
como objeto y blanco del poder, expresado en dos tipos de
registros que son: 1) La reducción materialista del alma,
por ejemplo la concepción anátomo-metafísica
planteada por Descartes y 2) Una teoría general de la
educación contenida en los reglamentos de las
instituciones señaladas y en los procedimientos
empíricos y reflexivos para controlar o corregir las
operaciones del cuerpo. A partir de estos elementos se conforma
la concepción de Foucault sobre la disciplina, o mejor
decir las disciplinas: " A estos métodos que permiten el
control minucioso del cuerpo, que garantizan la sujeción
constante de sus fuerzas y les imponen una relación de
docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar , disciplina' "
(M. F ouca ult .Vigilar y Castigar -en lo sucesivo se
citará como V-C p. 141).

La descripción de las formas como se consolida la
disciplina, plantea varias condiciones necesarias, por ejemplo,
el arte de la distribución del espacio, en donde se
definen varios grados de complejidad, uno de los cuales tiene
como escenario a la escuela, lugar donde se perfecciona la
estrategia del espacio serial, que consiste en el establecimiento
de clasificaciones para jerarquizar los individuos de acuerdo a
criterios sobre los cuales ilustra Foucault: " J-B de la Salle
soñaba con una clase cuya distribución espacial
pudiera asegurar a la vez toda una serie de distinciones…
Entonces, la sala de clase formaría un gran cuadro
único, de entradas múltiples, bajo la mirada
cuidadosamente 'clasificadora' del maestro" (V-C p.
151).

Las demás condiciones para la existencia de la
disciplina moderna, a saber, el control de la actividad, la
organización de las génesis, la composición
de fuerzas, también son ilustradas con material
historiográfico proveniente de las instituciones
seleccionadas por el autor. Pero quizá el aspecto
más destacado de esta argumentación está
constituido menos por las descripciones, que por el
señalamiento de una lógica de la razón
carcelaria. En este sentido cobra especial importancia el papel
de la institución escolar frente a las demás
instituciones; el aspecto que permite este análisis es el
estudio del examen: "La superposición de las relaciones de
poder y de las relaciones de saber -dice Foucault- adquiere en el
examen toda su notoriedad visible" (V-C p. 189). Para este autor,
"el examen combina las técnicas de la jerarquía que
vigila y las de la sanción que normaliza".

Foucault afirma que la época de la escuela
examinatoria permitió que "esta pasara de ser el lugar de
la elaboración de la pedagogía y marcó el
comienzo de una pedagogía que funciona (subrayado
mío jeg) como ciencia" (V-C pp. 191-192). La
explicación de estos fenómenos la atribuye a dos
posibilidades que se correlacionan: por una parte el examen
necesita de la constitución del individuo como objeto de
estudio y, de otro lado, el Examen facilita "la
constitución de un sistema comparativo que permite la
medida de los fenómenos globales, la descripción de
los grupos, la caracterización de hechos colectivos, la
estimación de las desviaciones de los individuos unos
respecto a otros, y su distribución en una
'población"' (V-C p. 195). La importancia de estos
procedimientos para la conformación de estrategias de
saber y de poder en la razón occidental, consiste en su
opinión, en el desbloqueo epistemológico de las
ciencias del hombre.

Más allá de estas nuevas conformaciones de
la razón científica, la posición de
Foucault es clara respecto al valor y el lugar que debe
ocupar el análisis de un elemento de la historicidad de la
acción humana, como es la institución: "Que en la
posición central que ocupa, la prisión no
está sola, sino ligada a toda una serie de dispositivos
'carcelarios', que son en apariencia muy distintos -ya que
están destinados a aliviar, a curar, a socorrer-, (se
podría añadir también a educar jeg) pero que
tienden todos como ella a ejercer un poder de
normalización… y que finalmente lo que rige todos estos
mecanismos no es el funcionamiento unitario de un aparato o de
una institución, sino la necesidad de un combate y las
reglas de una estrategia. Que, por consiguiente, la noción
de institución, de represión, de rechazo, de
exclusión, de marginación, no son adecuados para
describir, en el centro mismo de la ciudad carcelaria, la
formación de las blanduras insidiosas, de las maldades
poco confesables, de las pequeñas astucias, de los
procedimientos calculados, de las 'ciencias' a fin de cuentas que
permiten la fabricación del individuo disciplinario. En
esta humanidad central y centralizada, efecto e instrumento de
relaciones de poder complejas, cuerpos y fuerzas sometidos por
dispositivos de 'encarcelamiento múltiples', objetos para
discursos que son ellos mismos elementos de esta estrategia, hay
que oír el estruendo de la batalla" (V -C p. 314)
.

Concepci6n pedag6gica de
Foucault

¿Acaso existe una concepción de la
pedagogía en el trabajo de Foucault? Mas aún,
tomando en cuenta que su preocupación es la de identificar
el campo actual de nuestras experiencias posibles, ¿puede
hablarse de un planteamiento que guíe nuestra experiencia
posible en el terreno de la educación?

Aparece con claridad que en su trabajo "Vigilar y
Castigar" no se trata de elaborar análisis sectorizados,
sino de reconocer estrategias globales que exploren los
fundamentos sobre los cuales es posible el ejercicio de la
Razón. Está clara también la necesidad de
hacer estudios sectoriales sobre la forma como se lleva a cabo
"el poder de normalización y la formación del saber
moderno", como acota Foucault en el final de "Vigilar y Castigar"
(aspecto que desarrolló en lo que se refiere a la
sexualidad en sus últimos libros de la Historia de la
Sexualidad). Pero para hacerlo vale la pena dilucidar
oportunamente como escuchar "el estruendo de la batalla", y sobre
todo en qué flanco ubicarse en la batalla, por decirlo
así.

Este asunto nos conduce de manera ineludible a la
discusión acerca del papel del intelectual y sus
relaciones con las diversas formas de manifestación del
poder. En una conversación con Gilles Deleuze, publicada
en 1972, Foucault expresa en forma clara su posición al
respecto: " Ahora bien, los intelectuales han descubierto,
después de las recientes luchas, que las masas no los
necesitan para saber; ellas saben perfectamente, claramente,
mucho mejor que ellos; y además lo dicen muy bien. Sin
embargo, existe un sistema de poder que intercepta, prohibe,
invalida ese discurso y ese saber. Poder que no está tan
solo en las instancias superiores de la censura, sino que penetra
de un modo profundo, muy sutilmente, en toda la red de la
sociedad. Ellos mismos, los intelectuales, forman parte de ese
sistema de poder; la propia idea de que son los agentes de la'
conciencia' y del discurso forma parte de ese sistema. El papel
del intelectual ya no consiste en colocarse 'un poco adelante o
un poco al lado', para decir la verdad muda de todos; más
bien consiste en luchar contra las formas de poder allí
donde es a la vez su objeto e instrumento: en el orden del
'saber' de la 'conciencia', del 'discurso'. Por ello, la
teoría no expresará, no traducirá, no
aplicará una práctica, es una práctica. Pero
local y regional, como tú dices; no totalizadora (se
refiere a la argumentación previa de Deleuze jeg). Lucha
contra el poder, lucha para hacerlo aparecer y herirlo
allí donde es más invisible e insidioso. No lucha
por una 'toma de conciencia' (hace mucho tiempo que la conciencia
como saber fue adquirida por las masas y que la conciencia como
sujeto fue tomada, ocupada por la burguesía), sino por la
zapa y la toma del poder, al lado, con todos los que luchan por
ella, y no en retirada para esclarecerlo. Una 'teoría' es
el sistema regional de esa lucha" (Deleuze/Foucault, un
diálogo sobre el poder. El viejo topo, No.6,
Marzo 1977 p. 20).

Para mayor detalle sobre su concepción al
respecto en esa época examínense estos otros
argumentos "Cada lucha se desarrolla alrededor de un lar
particular de poder (uno de esos innumerables pequeños
lares que pueden ser un jefecillo, un guardia de H.L.M. -siglas
de Hébergement a loyer moderee, Alojamiento de arriendo
moderado, sistema de subsidio de habitación a sectores
especiales de la población en Francia, jeg- un director de
prisiones, un juez, un responsable sindical, un redactor jefe de
un periódico" (Deleuze/Foucault Loc. cit. p. 23). De estas
indicaciones se desprende que la posición del intelectual,
en el caso que nos ocupa, el historiador de la educación,
le permite desarrollar sus luchas en su lar particular, desde su
propia ubicación. Este tipo de lucha compromete en primera
instancia la individualidad del intelectual, no en la
posición del intelectual orgánico que propugnara
Gramsci, sino desde su propia y solitaria forma de ser. Hay
quienes se inclinan a interpretar estas posiciones desde un punto
de vista estratégico, planteando "alianzas temporales o
definitivas", "combinación de formas de lucha",
"subsunción del sujeto histórico colectivo",
etc.

En lo que a mí respecta me inclino a pensar, como
lo indican sus declaraciones más recientes antes de su
fallecimiento, que se presentó una decantación
significativa en sus apreciaciones sobre este punto: "
¿cuál puede ser la ética de un intelectual –
reivindico este término de intelectual que en esta
época parece dar náuseas a algunos -, sino este:
ser capaz siempre de desprenderse de sí mismo (que es lo
contrario de la actitud de conversión)? Si yo hubiera
querido ser exclusivamente un universitario, habría sido
más sabio escoger un solo campo en el cual desarrollar mi
actividad, aceptando una problemática dada y ensayando a
ponerla en práctica o modificándola en algunos
puntos… Ser a la vez un intelectual y un universitario es
intentar aplicar un t~ de saber y de análisis que es
enseñado y recibido en la Universidad a fin de modificar
no sólo el pensamiento de otros, sino también el
propio. Este trabajo de modificación de su propio
pensamiento y el de los otros me parece la razón de ser de
los intelectuales… El papel del intelectual no es decir a los
demás lo que deben hacer, ¿con qué derecho
lo haría? …El trabajo de un intelectual no es el de
moldear la voluntad política de los demás;
él está para los análisis que hace en su
campo de trabajo, para reinterrogar las evidencias y los
postulados, para sacudir los hábitos, las maneras de ser y
de pensar, para disipar las evidencias admitidas, para retomar la
mesura de las reglas y de las instituciones ya partir de esa
reproblematización (donde él juega su papel
específico de intelectual, participa en la
formación de una voluntad política donde él
tiene que jugar su papel de ciudadano)". (Le souci de la
verité. Entrevista con F. Ewald. Magazine
Lirreraire No.204, May. 1984, p. 22 trad. jeg).

En este sentido, como afirmó Francois Ewald,
quien fue su asistente en el College de France, "Foucault fue un
hombre totalmente libre. Siempre quiso preservar su libertad, en
particular con respecto a las instituciones". (En:
Liberaron, samedi 30 juin et dimanche ler. juillet 1984,
p. 20). Sin embargo, ante la posibilidad de otro tipo de
interpretaciones, resulta necesacio preguntarnos por las
consecuencias de aplicar las formas de lucha en los lares de cada
quien, especialmente en un medio crispado de violencia mortal,
como es el caso nuestro. ¿Acaso muchos de nuestros
educadores, en la medida que trabajan con la teoría, como
intelectuales, no son identificados como traidores de ese sujeto
colectivo que se tomó la conciencia y, en consecuencia,
condenados a muerte? Entonces, resulta oportuno reflexionar
detenidamente sobre las estrategias de los intelectuales y, sobre
todo, esclarecer sus concepciones teóricas generales a la
luz de los acontecimientos presentes.

Por otra parte, la forma como el historiador de la
educación puede hacer uso de esta perspectiva
genealógica de los saberes debe retener nuestra
atención por otros momentos. Existen múltiples
riesgos (no letales estos), en la aplicación de esta
perspectiva. Trataré de identificar algunos de ellos. Me
gustaría iniciar por el riesgo de hipostasiar el concepto
de "saber". Como el concepto de "episteme", o en otro contexto el
de "totalidad", la noción de saber representa un enorme
reto para la labor de reconstrucción
historiográfica. Su alcance explicativo muchas veces
confunde el trabajo de recolección de información y
sobre todo el análisis de esta; en esas condiciones
aparece la tentación de contener un vasto y variado
conjunto de procesos históricos y sus registros
empíricos, en una de esas categorías conceptuales,
concediéndole no sólo fuerza explicativa sino
fuerza de acción omnipresente.

Otro tipo de riesgo lo denominaría "reduccionismo
metodológico". En tanto que la forma de
construcción de los escritos de Foucault no fue pensada
con criterios didácticos tradicionales, existe la
preocupación en algunos medios por comprender los
instrumentos de trabajo. Al respecto no habría que
llamarse a equívocos con el opúsculo "La
arqueología del saber", pues este representa ante todo el
esfuerzo de su autor por corregir rumbos, para dirigirse hacia su
período decisivo: el genealógico; estas
características suponen para el no iniciado, la
reconstrucción meticulosa y crítica del
período "arqueológico" y el subsiguiente.
Además, esas perspectivas críticas suponen una
seria confrontación con otros sistemas de pensamiento
antagónicos, con el propósito de contribuir al
esclarecimiento de las deficiencias de la contribución de
Foucault, pues de lo contrario se trataría de un
razonamiento circular e incestuoso. Pienso, por ejemplo, en la
necesidad de confrontar los planteamientos de Foucault con los
aportes de la buena historiografía contemporánea,
en cada uno de sus temas de estudio: la sexualidad, la
prisión, la arqueología de las Ciencias Humanas,
para enriquecer la precisión de algunas de sus
apreciaciones. Desde el punto de vista técnico, esta
confrontación sirve para examinar algunas deficiencias en
el señalamiento de períodos, selección y
crítica de fuentes, formas de exposición, entre
otros aspectos.

La tentación del reduccionismo
metodológico puede conducimos a una nociva
sobresimplificación, por vía de la
elaboración de prontuarios, vocabularios u otras
estrategias perniciosas, que inhibirían o
desviarían la indispensable confrontación sobre los
métodos y las técnicas. ¿Acaso la
aplicación de la genealogía de los saberes en el
campo pedagógico debe pasar necesariamente por el tamiz
del reduccionismo metodológico?

Conectado con el anterior identifico otro riesgo, esta
vez mayúsculo, desde el momento en que se obvie el
análisis profundo de la posición de Foucault. Para
el historiador de la educación y para los lectores de esa
información, resultaría de vital interés
ubicar en el terreno de las tendencias del pensamiento
contemporáneo el aporte de este autor. A la luz de su
última producción (los volúmenes n y m de la
Historia de la Sexualidad) aparecen en primer plano los problemas
de la ética. Es necesario recordar que el contenido de
estos dos volúmenes representa un cambio significativo
respecto a lo propuesto en el volumen I "La voluntad de saber".
En tanto que ese primer volumen continúa impregnado por el
desenmascaramiento de las formas de poder, circulando por las
instituciones (razones que lo condujeron a otra excursión
metodológica – antes fue la " Arqueología del
saber"-), ahora se trata de llegar a la problematización
de las normas que rigen la acción de los individuos, por
medio del análisis de las "techniques de soi", con lo cual
se detecta en su trabajo una "reubicación" del papel del
sujeto, del papel de la voluntad de los sujetos.

Ahora bien, si la argumentación de los trabajos
de Foucault mantiene de manera permanente una apreciación
crítica de los fundamentos de la modernidad, a un punto
tal que desde distintos ángulos se enfoquen los defectos
de la forma de ser en la modernidad, es necesario asumir las
implicaciones de esta postura en lo que tiene que ver con la
construcción de la vida colectiva en las instituciones,
que en este sentido sería equivalente a la vida en grupo o
en sociedad.

Una valoración radicalmente negativa de los
fundamentos de la modernidad, podría autorizar
prácticas extremistas de acción institucional.
Sobre este tópico considero de indispensable valor la
confrontación de Foucault con otras posiciones acerca de
los aportes de la Modernidad (y es en ese sentido que prefiero
entender la advertencia procedimental de Foucault cuando
decía: "el poder construye").

Para el historiador de la educación interesado
por el significado y las expresiones de la vida institucional,
algunas de estas preocupaciones podrían ser de
interés, en el propósito de comprender cabalmente
cuáles son las implicaciones de sus "casorios"
conceptuales y metodológicos, a fin de evitar el
innecesario vanguardismo protagónico y asumir – como
corresponde – frente al público y frente a sí mismo
la honestidad y la responsabilidad del intelectual.

CAPÌTULO II

El panorama
educativo social

América Latina y la crisis de la
Educación

Adriana Puiggrós*

Aspectos específicos de la
crisis

Existe consenso respecto a la magnitud de la crisis que
están atravesando los sistemas educativos modernos, tanto
en los países desarrollados (capitalistas y socialistas)
como en los dependientes y atrasados de América
Latina.

Los análisis incluyen el factor nacional y
destacan la especificidad que cobra aquella crisis, de acuerdo
con la historia, la tradición cultural y educacional, los
procesos económico-sociales y políticos de cada
caso. Para comprender la situación que están
atravesando sus sistemas educativos y estar en condiciones de
proponer alternativas para el futuro, es necesario advertir tanto
las similitudes como las diferencias entre los procesos
educativos y su contexto social.

Si bien es cierto que acontecimientos tales como la
expansión educativa, la masificación de la demanda,
la asincronía entre las capacitaciones que proporciona la
educación y los requerimientos tecnológicos y
científicos del mundo de la producción y los
servicios, la burocratización de las instituciones y sobre
todo la renuencia al cambio por parte de la educación
formal tradicional, se manifiestan hoy en todos los países
donde se desarrolló un sistema escolarizado, en
América Latina ellos adquieren magnitudes diferentes y
nuevos significados.

Desde la segunda Guerra Mundial, muchos gobiernos de la
región y organismos internacionales han volcado enormes
esfuerzos dirigidos a modernizar, controlar o transformar la
educación latinoamericana, no obstante, deben destacarse
una serie de problemas persistentes cuyo análisis
posterior permitirá realizar propuestas para
políticas dirigidas a la reforma del sistema educativo
sobre bases democráticas, populares, orientación
que constituirá el eje de las propuestas que se
expondrán en la segunda parte de este informe.

La siguiente lista intenta poner de relieve aquellas
cuestiones que constituyen vallas estructurales para la
difusión de innovaciones educativas en tal sentido.
Estas

son:

a) Desarrollo heterogéneo, asincrónico,
desigual y combinado de los sistemas educativos escolarizados, de
otras formas de educación sistemática
(educación abierta, a distancia, etc.) y de los programas
de educación no formal.

b) Esclerotización de sistemas educativos que
apoyan su gestión en la burocracia de los gobiernos
centrales antes que en la participación responsable de las
regiones, las provincias, los municipios y los miembros de la
comunidad educativa y de la sociedad civil.

e) Desbalanceada distribución de los recursos
entre los diversos niveles y modalidades de educación
formal y no formal, contribuyendo a la creciente
polarización social de la educación y la
cultura.

d) Marcada tendencia a la descompensación entre
sectores de la población, desiguales desde el punto de
vista económico-social, y por lo tanto, paulatino
distanciamiento entre grupos de una misma
generación.

e) Expansión de los sistemas educativos menor que
el crecimiento de la demanda de la población y mayor que
la expansión del mercado de trabajo.

fJ Insuficiencia de investigaciones teóricas y
tecnológicas dirigidas a la modernización de los
sistemas, y dificultades para introducir innovaciones.

g) Persistencia de los problemas salariales en el
personal docente-administrativo y deficiencias en su
capacitación que inciden en la falta de motivación
e impulso innovador.

h) Persistencia de viejas antinomias que colocan en un
plano de tensión las relaciones entre el Estado y la
sociedad civil, entre las instituciones públicas y
privadas, entre la comunidad educativa y el aparato
burocrático.

i) Establecimiento de estilos educativos renuentes a la
participación de educadores, educandos, padres,
instituciones de la sociedad civil de carácter popular,
ciudadanos en general, en gestión educativa.

j) Desarticulación interna de los sistemas
educativos e insuficiencia de políticas de
integración regional e internacional

Los problemas que se han enumerado son el producto de la
combinación entre tres factores: la situación
crítica por la cual atraviesan los países
latinoamericanos en el orden económico-social, la crisis
del modelo educativo moderno* que éstos comparten y la
acumulación de problemas educativos y culturales que no
fueron resueltos en el momento oportuno. En algunos casos, debe
agregarse la acción de destrucción ejercida sobre
los sistemas educativos nacionales por los gobiernos
autoritarios, a partir de continuas interrupciones de los
procesos constitucionales.

Un desarrollo heterogéneo, asincrónico,
desigual y combinado

La diversidad de formas de organización
económico- social, la falta de sincronización en el
desarrollo de las regiones, los países y las zonas de cada
país, en detrimento de las clases más
desfavorecidas, y la desigualdad en el acceso a la
producción, distribución y consumo de bienes y
servicios por parte de la población, han sido
repetidamente estudiados y discutidos. Menos lo han sido sus
consecuencias sobre el desarrollo de la educación,
así como las características de heterogeneidad,
asincronía, desigualdad y combinación de modelos
que han cobrado los sistemas educacionales.

Es necesario destacar que en, su origen, los sistemas
educativos latinoamericanos se inspiraron en las instituciones
españolas y francesas de corte liberal y en las ideas
norteamericanas. Respondiendo a diversas combinaciones
filosóficas y pedagógicas, dieron a la
educación un sentido más liberal o más
positivista, o bien introdujeron elementos del pensamiento
socialista democrático.

A finales del siglo XIX, la escuela pública fue
concebida como un instrumento moderno y popular, y pudo haber
jugado un papel importante en la construcción de las
formas de asociación básicas de una trama social
democrática. Pocas décadas después de la
legalización de la enseñanza pública, laica,
gratuita y obligatoria, en casi todas las naciones
latinoamericanas, la forma institucional y los contenidos
impartidos eran relativamente semejantes entre sí, pero ya
se vislumbraban ritmos distintos de crecimiento, tanto entre los
sistemas de la región como en relación a los
europeos y al norteamericano. Las condiciones sociales y
culturales a las cuales la educación debía
integrarse eran diferentes de aquellas en las cuales se
habían diseñado originalmente los modelos que se
pretendía aplicar En el caso español, por ejemplo,
existía una sociedad civil cuya trama estaba en
condiciones de absorber la difusión de la escuela
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1986); en el caso
francés, la legislación liberal democrática
de la década de 1880 legitimó una situación
previamente existente, puesto que durante todo el siglo XIX la
forma escolarizada del sistema educacional se había
extendido y había pugnado por alcanzar un carácter
legal.

En América Latina, las leyes de educación
común, pública, laica, gratuita y obligatoria
fueron prescriptivas y expresaron la voluntad de los dirigentes
políticos de organizar un sistema educativo que coadyuvara
al "progreso ordenado" de la sociedad. Pero no fue posible
asentar ese proyecto sobre instituciones ya existentes, ni
recurrir a una sociedad suficientemente organizada como para
impulsar por si misma la expansión educativa. A diferencia
de los países europeos no mediterráneos y los
norteamericanos (Nuñez Encabo, 1987), donde la
alfabetización se expandió junto con la reforma
religiosa, en América Latina fue la escuela pública
la que abrió el camino del aprendizaje de la lengua
nacional y los saberes necesarios para la constitución de
la conciencia colectiva

La realidad heterogénea con la cual se
encontró la escuela pública se dio en los
países que contaban con una población
indígena importante, tanto desde el punto de vista
cuantitativo como de su fuerza cultural, y en aquellos que eran
enriquecidos por el aporte inmigratorio. En uno y en otro caso,
la escolarización tuvo que transitar líneas de
segmentación profundas trazadas con anterioridad o que se
desplegaron sobre el sistema después de su
formación, como en el caso de Argentina y Uruguay. En
estos países, la tradición cultural de los
inmigrantes facilitó la tarea de de la escuela, que
contribuyó a la integración social; pero rasgos de
fuerte autoritarismo quedaron impresos como resultado de las
políticas llevadas a cabo por los sectores dirigentes para
garantizar tal integración. El mito de que el logro de la
unidad nacional solamente se alcanzaría mediante la
respiración de las diferencias culturales,
ideológicas y políticas, y la adaptación a
un patrón uniforme de vida, impuso un estilo
homogeneizante al discurso educativo. La Nación se fue
construyendo sobre la base de la negación de las
diferencias y el temor al pluralismo, aunque reproduciendo las
desigualdades, una escuela ritualista, mitificadora y
autoritaria, que fue concebida como garantía contra la
disgregación social.

En los países con una población
étnica y culturalmente heterogénea sobre la base de
la población indígena o de origen africano, la
expansión de la escuela chocó con una sorda
resistencia cultural que se sumó a causas
económico-sociales para generar un rechazo y una falta de
motivación y finalmente un abandono de la educación
formal por masas importantes de niños y jóvenes,
que se sumaron permanentemente a los grupos que nunca
concurrieron a la escuela. Una población
heterógenea desde el punto de vista cultural,
histórico, lingüístico, con necesidades y
demandas diversas, con antecedentes distintos respecto de los
aprendizajes realizados en su medio social, viene siendo sujeto
de un discurso que pretende homogeneizar sus valores, sus normas
de vida, sus aspiraciones y que, al mismo tiempo, no cuestiona la
marcada desigualdad social que la divide. Heterogeneidad del
sujeto de la educación y uniformidad del discurso escolar
se cruzan constituyendo rápidamente agrupamientos
distinguidos por el mayor o menor grado de identificación
de los educandos con aquel discurso. En el primer contacto entre
el alumno y la escuela, se sientan las bases para que el
ingresante quede ubicado en uno u otro circuito de
escolarización y comienzan a gestarse puntuales y
profundas "distinciones (Bourdieu, 1979) de clase, grupo,
región, sexo, y otros rasgos que se tenderán a
afianzar a medida que transcurra su historia escolar.

Aquellas "distinciones» producidas en los sistemas
educativos latinoamericanos son una manifestación
específica de las luchas sociales que en América
Latina se caracterizan por la profunda articulación de la
lucha de clases y las luchas nacionales antimperjalistas (que
expresan las contradicciones principales) con las que expresan
otros grupos específicos.

A los rasgos de heterogeneidad asincronía y
desigualdad educacionales debe agregarse el carácter
prescriptivo del discurso pedagógico y la escasa
inscripción de las culturas populares que en él se
verifica. Se suma finalmente la discontinuidad de los procesos
políticos, típica de los Estados de la
región.

La repetición de situaciones autoritarias
desgastó los procesos democráticoliberales que el
sistema escolarizado estaba destinado a apoyar y los planes
educativos progresistas se vieron permanentemente interrumpidos
La consecuencia no fue solamente el atraso de la escuela
pública sino también del aprendizaje de formas de
vida democráticas por la sociedad civil. Esta fue
progresivamente desvinculada de la educación formal, la
que vaciada de toda participación activa de la
población terminó por constituirse en
apéndice del aparato de administración
pública, adquiriendo todos sus rasgos
burocráticos

La desigualdad educativa

La complejidad del panorama expuesto se torna
dramática cuando se registra que la educación no
solamente se expandió en forma asincrónica, sino
injusta. Regiones, grupos sociales, comunidades étnicas y
culturales, grupos lingüísticos, sectores sexuales,
vieron extenderse la educación a favor de algunos y en
desmedro de otros. Se produjeron zonas geográficas y
sociales de concentración del acceso a la
producción, distribución y uso de la cultura
moderna, y otras caracterizadas por el atraso relativo, junto a
bolsones de ignorancia de los saberes indispensables para la
participación en los sectores modernos de la sociedad. Al
respecto, Germán Rama (1987) ha expresado que se ha ido
desarrollando una sociedad dividida entre una parte de la
población integrada a formas modernas de
producción, consumo y organización social
internamente diferenciada de manera similar a las sociedades
desarrolladas, y otra parte marginada, pobre y explotada. Pero
esa afirmación requiere que se le agrege una tesis de la
teoría de la dependencia, que no por clásica es
menos vigente: no se trata de vía paralela: la miseria de
un sector de la sociedad es producto de la explotación a
la cual la somete el otro.

El distanciamiento económico-social al cual se
alude se relaciona con una diferenciación educativa que,
pese a los esfuerzos realizados por grupos y organismos desde
concepciones funcionalistas y desarrollistas con enormes
inversiones, no han impedido que avance una paulatina
polarización cultural y educativa. No obstante la
expansión del sistema, solamente algunas minorías
logran alcanzar la escuela media y muchos menos la
enseñanza superior. A mediados de los ochenta, mientras la
mitad de los niños no logra completar el ciclo de la
enseñanza elemental de seis años, la
educación media y superior alcanzan tasas de crecimiento
muy superiores a la primaria y una cobertura semejante a algunos
países desarrollados. El rezago frente a las naciones
europeas es de unos 15 años, en la educación
superior latinoamericana, en tanto la educación elemental
de la población no llega, en promedio, a los
índices ya alcanzados por Europa, cuando a fines del siglo
XIX se dictan las leyes de educación pública
(Weinberg, 1984). En la actualidad, de cada cinco jóvenes,
uno es analfabeto y otro llegó en América Latina a
la educación superior (Rama, 1987: Braslavsky,
1986).

La juventud latinoamericana está siendo preparada
en forma desigual e ingresará al siglo XXI con peligrosas
fracturas inter generacionales. En una época en la cual,
según ya se vislumbra, el acceso a los lugares de poder
es-tará íntimamente ligado a la adquisición
previa y simultánea de conocimientos altamente
sistematizados, sólo un sector minoritario habrá
recibido la educación necesaria, un grupo mayor
habrá obtenido una información mediocre y
carecerá de formación integral y una gran
mayoría padecerá grandes dificultades para la
participación en las redes que vincularán el saber
con el poder.

De continuar la actual situación y el tradicional
tipo de desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos,
habrá regiones y países que concentrarán la
capacidad de producción, distribución y uso de la
cultura, otros que sólo estarán preparados para
consumir partes de la misma, y zonas capacitadas tan sólo
para incorporar algunos productos culturales para cuyo uso
habrán sido especialmente sensibilizad as.

El 40 % de la población urbana
económicamente activa de 15 años y más,
tiene educación postprimarja y llegará hacia fin
del siglo a alcanzar la educación media completa,
elevándose significativamente los índices de la
educación superior. Mientras que, en Guatemala, casi la
mitad de la población total es analfabeta y se concentra
en las zonas rurales, en el otro extremo, Argentina, que en 1970
tenía sólo 4.2 % de analfabetismo, registraba, a
mediados de 1980, un aumento muy significativo tanto del
analfabetismo total como funcional desde mediados de aquella
década (Congreso Pedagógico Nacional,
1985).

Pese a los datos anteriores, las tasas de analfabetismo
globales de la región tienden a descender, y países
como Perú, México, Paraguay y República
Dominicana tuvieron un aumento de la población
alfabetizada que osciló entre un 25 y un 50 %, durante las
décadas de 1950 y 1960. Pero durante los sesenta el
proceso de crecimiento del analfabetismo disminuyó o casi
se detuvo en varios países.

La crisis económica que azota a la región
permite prever el empeoramiento de las posibilidades de acceso,
permanencia y egreso de todas las modalidades de la
educación para los grupos más desfavorecidos. Las
obliga- clones que acarrea el pago de la deuda externa redundan
en la restricción de las inversiones estatales en materia
de programas de educación para grandes sectores, y las
orientan hacia la atención de cuestiones de interés
político inmediato o hacia la subvención de la
educación de grupos minoritarios.

La grave situación que afecta a la mayoría
de los latinoamericanos se expresa en una concentración de
la demanda, en el plano de las reivindicaciones
económicas. En cuanto a su paulatino desfavorecimiento
educativo, su actitud se reduce a renunciar a la concurrencia a
las instituciones educativas. La deserción no deriva en un
ingreso temprano al mundo laboral, sino en un acrecentamiento de
la niñez y la juventud marginales. El mercado de trabajo
está cerrado a gran parte de la población, y las
escuelas primarias de varios países han optado por
proporcionar alimentación a los niños, logrando
así la única motivación que durante los
últimos años está resultando efectiva para
la concurrencia. De los jóvenes nadie se ocupa.

Educación y trabajo

Las relaciones entre educación y trabajo
están signadas por las determinaciones provenientes del
proceso de implantación del nuevo modelo de
dominación y sus consecuencias en la formación de
la fuerza de trabajo.

Las características del mercado de trabajo son
complejas. El ritmo de creación de empleos es menor que
las expectativas de una Población Económicamente
Activa (PEA) en crecimiento continuo, disminuyendo los que son
directamente productivos y aumentando relativamente los del
sector terciario, aunque también debe computarse el hecho
de que las restricciones económicas producidas por el
endeudamiento de la naciones inducen a la reducción del
Estado y de los aparatos administrativos y los servicios de la
acción privada.

Se restringió el mercado de trabajo, se
expandió la educación y aumentó el nivel de
escolarización de la PEA. En consecuencia, existe un
excedente de calificación que presiona sobre el empleo,
elevando, teóricamente, la exigencia de
calificación. Sin embargo, estas variaciones en la
relación entre calificación de la oferta y demanda,
no afectan toda la PEA en forma semejante. La
característica sobresaliente del nivel educacional de la
PEA de la región es la creciente polarización rural
urbana que, además de colocar en una situación de
creciente inferioridad al conjunto de la población rural,
afecta la posibilidad de mejoramiento socio-económico de
los migrantes alas ciudades: su nivel educacional los obliga a
colocarse en los niveles más bajos de la escala
laboral.

Para los sectores obreros calificados, medios y medios
altos, nivel de escolaridad y puestos de trabajo no son
puntualmente correspondientes a sus posibilidades de empleo.
Varios factores se agregan incidiendo sobre las decisiones de los
empleadores. Entre ellos deben destacarse:

a) El avance tecnológico complica algunas tareas,
pero simplifica otras y depende de las ramas de la actividad, del
grado de homogeneidad que adquirió en ellas el proceso de
modernización, de las articulaciones que se implementaron
entre tecnologías y formas de organización del
proceso de trabajo tradicionales y las innovaciones introducidas,
el conjunto de demandas de capacitación para los
trabajadores. En consecuencia, el nivel de escolaridad y el tipo
de capacitación requeridos para empleos semejantes, sufren
variaciones significativas entre un país y otro, entre una
zona y otra, entre una y otra empresa.

El hecho mencionado es particularmente llamativo en
ocupaciones que no requieren de diplomas que permitan el
ejercicio profesional para su desempeño.

Mientras los años de escolaridad y los contenidos
de su formación son relativamente semejantes entre los
profesionales universitarios, en países como Ecuador o
Bolivia existen aún empleados en el sector servicios que
apenas han alcanzado la escolaridad primaria, siendo que en
México, Brasil, Argentina y Uruguay se exige para los
mismos empleos entre tres y seis años mas de escolaridad,
es decir, haber concluido el ciclo medio básico o el ciclo
medio superior. Otro ejemplo es la variedad de títulos que
sirven para un mismo puesto de trabajo. El caso más
notorio es el de ocupaciones que surgen del proceso de
modernización, tales como actividades relacionadas con la
computación, que pueden ser cumplidas por profesionales
universitarios, técnicos medios, o personas que
adquirieron certificados de capacitación en instituciones
privadas de la más diversa calidad.

b) Los criterios de reclutamiento utilizados por los
empleadores no responden a políticas globales ni a
acuerdos establecidos entre el sector privado y los organismos
gubernamentales destinados a capacitar recursos humanos, ni
tampoco a convenios entre empresarios, o los directivos de las
empresas estatales. La demanda de capacitación responde a
una serie compleja de factores, entre los cuales parece jugar un
papel determinado la cultura general, pero a éste se
agregan elementos de personalidad, experiencia y capacidad de
adaptación.

c) Pese a la alta dispersión en la
correlación entre años de escolaridad, tipo de
capacitación y puestos de trabajo, se puede establecer que
en los sectores de producción y servicios donde priva una
tecnología tradicional, se prefiere personal experto que
adquirió sus conocimientos en la práctica laboral,
mientras que en los sectores que han sufrido un proceso de
modernización vinculado a la industrialización, se
suma a las exigencias anteriores un nivel de capacitación
adquirida en el sistema escolarizado. Finalmente, en los sectores
"de punta", la educación general juega como primer factor,
al cual se suma una especialización técnica
adecuada.

d) Los cambios más significativos que se
produjeron durante las últimas décadas en la
relación educación/empleo, se registran en los
países en los cuales el mal llamado proceso de
"modernización" acentuó más la
asincronía y la heterogeneidad y desigualdad del
desarrollo. Dado que paralelamente se restringió el
mercado de trabajo y se elevó el nivel educacional de la
PEA, la industria dejó de ser una opción para los
estratos más desfavorecidos y rezagados educacionalmente y
la elección recayó sobre los sectores medios,
jugando como factor determinante su cultura general y
adecuación alas modalidades sociales y laborales de la
empresa -rasgos generalmente adquiridos en el estrato y grupo
social de pertenencia- antes que exigencias constantes o
uniformes de capacitación. Los elementos señalados
permiten observar que existe un alto nivel de subocupación
tanto entre los sectores más desfavorecidos como entre los
sectores medios. Durante los últimos años,
comenzó a crecer en forma alarmante la subocupación
de los profesionales universitarios en los países
más desarrollados de América Latina, siendo ese
fenómeno en la actualidad cuantitativamente
significativo.

El sistema educativo sufre también las
consecuencias de la restricción del mercado laboral, que
se suman a la expansión de la demanda producida por su
propio crecimiento, que elevó significativamente el nivel
de escolaridad de la población latinoamericana. Sin
alterar la polarización cultural y educativa existente,
importantes capas de población presionan para ingresar en
niveles subsiguientes a aquellos que han alcanzado,
visualizándolos tanto como lugares donde obtener una
calificación nueva que le posibilite una mayor
competitividad o bien como "playas de estacionamiento" donde
permanecer o acceder a un status social y cultural (aunque no
económico) superior, mientras desempeñan
actividades subcalificadas respecto a la educación antes
obtenida.

El sistema educativo no actúa en el corto plazo y
más allá de sus articulaciones fundamentales con la
relativa autonomía necesaria respecto al sistema
productivo y al mercado de trabajo, sino en forma desincronizada.
La falta de planificación de la orientación de los
ingresantes respecto a las especialidades, de
sincronización de los currícula respecto de los
perfiles profesionales y, más aún, de esos perfiles
en relación a la demanda real de capacitación
presente y su prospectiva, redundan en un ingreso caótico
de grandes masas de estudiantes que no tienen ninguna
garantía de aprender, permanecer y egresar, habiendo
obtenido el certificado, título o diploma prometido, o de
adquirir la formación necesaria para desempeñarse
en el mundo del trabajo.

La relativa autonomía del sistema educativo, en
lugar de posibilitar su proyección hacia el futuro y
permitir la educación integral de la población,
más allá de las exigencias inmediatas de la
economía, juega regresivamente. La desconfianza que afecta
en la actualidad la credibilidad de todos los sistemas educativos
modernos, se acentúa en América Latina. Concurrir
ala escuela o a la universidad no garantiza ni el trabajo futuro,
ni el status social, ni la posesión de una cultura
científico-técnica moderna. Los títulos
valen menos que antes en un mercado de trabajo deprimido y
presionado por una amplia población educada. Pero la
devaluación afecta más a los niveles más
bajos del sistema y a las modalidades más antiguas. Esos
niveles son generalmente, de hecho, terminales para la
población más desposeída y aquellas
modalidades las más accesibles, dado que la
modernización de las opciones y los currícula se
realizan en primer lugar en las zonas más
favorecidas.

En los circuitos sociales privilegiados de las grandes
ciudades se implementan con mayor continuidad innovaciones que
colocan a las instituciones educativas a distancias
considerablés de sus congéneres instaladas en zonas
más pobres. A esa tendencia a la centralización de
la capacitación moderna y eficiente para el trabajo, debe
agregarse la que privilegia a la educación privada sobre
la pública como sector que tiende a avanzar y finalmente a
hegemonizar la formación de los estratos medios y
superiores.

Paralelamente, la discusión clásica sobre
el carácter que debe tener la educación para el
trabajo sigue sin resolverse. Se debate si es preferible
proporcionar una capacitación puntualmente sincronizada
con los requerimientos circunstanciales del aparato productivo, o
bien una educación integral polivalente. Este
último término adquiere en el caso latinoamericano
una particular complejidad, pues debe referirse no solamente a la
capacidad de reciclaje del trabajador (técnico o
profesional) en relación a diversas especialidades de un
sector de la actividad, sino a su preparación para operar
con tecnologías variadas, alternándolas o
combinándolas y en situaciones imprevisibles.

Las instituciones educativas, sin embargo, siguen sin
proporcionar una adecuada formación básica;
conservan las orientaciones laborales vigentes treinta o cuarenta
años atrás y utilizan un discurso lineal y
rígido incapaz de preparar al estudiante para adaptarse a
la variedad de situaciones socio-laborales, científicas y
tecnológicas qué se le presentarán. Las
opciones de especialización no coinciden con las demandas
reales ni toman en cuenta las perspectivas que pueden suponerse
hacia el futuro. En el caso europeo es probable que en el
año 2000 la mitad de las profesiones sean diferentes a las
actuales, y en América Latina debe agregarse que
coexistirán profesiones diferentes con las actualmente
"modernas y con aquellas que provienen de tradicionales
tecnologías y formas de organización del trabajo
culturales y regionales (Nuñez Encabo, 1987).

Situación y perspectivas del sistema de
educación formal